La universalización de la educación media y la generalización de la
educación universitaria son dos objetivos que el Estado se ha planteado como irrenunciables.
El filósofo griego Aristóteles[i],
empleó la palabra dunamis para analizar aspectos del hombre en cuanto a sus
capacidades o potencialidades para existir y actuar. El ser en acto y el ser en
potencia. Justamente es esta capacidad de ser, de desarrollar la potencia sobre
lo que la educación debe poner el foco. De alguna manera, la palabra dunamis
nos conecta con el concepto de capacidad que puso en marcha el economista
bengalí Amartya Sen (1999). “El desarrollo es el proceso de expansión de las
capacidades de las que disfrutan los individuos”, entendiendo las capacidades
como las posibilidades de alcanzar desempeños valiosos. Las capacidades remiten
a las libertades, en cuanto a contar con oportunidades para construir el
proyecto de vida, para confeccionar el destino.
Es innegable la importancia que los primeros veinte años de vida tienen
en cuanto a la posibilidad de construir un proyecto de vida pleno, y será a
través de la educación que las
potencialidades de las que cada uno es portador, se evidenciarán como condiciones habilitantes para la vida, o
quedarán obturadas. Es el derecho que
abre la puerta para el goce y ejercicio pleno de todos los otros Derechos
Humanos, pues es claro que para poder ejercer los derechos, primero es clave
conocerlos y en segunda instancia es vital desarrollar herramientas para
construir procesos de exigibilidad. “Cuando una persona es analfabeta, su
habilidad para entender e invocar sus derechos es limitada y su falencia
educacional puede liderar otra clase de privaciones(…) la educación básica
puede ayudar a reducir la privación básica (…) los analfabetos no tienen voz en
política para hacer sus demandas”[ii]
Asegurar la educación es asegurar la capacidad interrogativa que el
individuo puede tener sobre cómo vive y sobre todo qué alternativa tiene para
reconstruir su historia y por ende, la historia. Como contrapartida exige
naturalmente, contar con oportunidades para no quedar cristalizado en un
destino único, monolítico, incambiado e incambiable. No corre por cuenta de cada
individuo en solitario la posibilidad de desarrollar sus capacidades, sin lugar
a dudas, y sobre todo en la adolescencia, los adultos del entorno serán
facilitadores hacia el progreso o no.
Es fundamental que las instituciones educativas se constituyan en escenarios de oportunidades, escenarios de vida para ayudar a todas las personas a resistir a la
historia familiar, que generen un “antidestino”, que provean de herramientas
para que la vida no sea una condena ligada a las condiciones familiares no
elegidas por el individuo. Las instituciones
condicionan o impulsan las realizaciones de las personas. Para esto, es indispensable asegurar la trayectoria de cada uno de los
uruguayos por el sistema educativo, aceptando los diversos ritmos y modos de
transitarlo.
Indudablemente en los últimos años se ha logrado mejorar el acceso a la
educación media, especialmente entre los adolescentes de los hogares más
vulnerables. Hay un marco de acceso a la educación de jóvenes de entre 12 y 14
años, cuasi universal con el desarrollo de una estrategia de carácter
operativo que ha resultado excelente a la hora de detectar niños y jóvenes que
habiendo culminado la educación primaria no se encuentran cursando la educación
media (Sistema de Protección de Trayectorias. ANEP). En los últimos treinta
años, Uruguay experimentó un cambio
notorio, escasamente reconocido en el discurso público que se relaciona con el
acceso a la educación formal en todos los niveles educativos[iii].
Sin embargo, pese a todos los esfuerzos
realizados, incluso, pese a la constatación de la mejora en cuanto a la
promoción de estudiantes especialmente en el Ciclo Básico que se viene dando en
forma sostenida en los últimos cinco años, subsiste aproximadamente un 25 por
ciento. Estos jóvenes que no culminan la
educación media, que quedan con sus trayectorias educativas formales truncas, y
por lo tanto con su posibilidad personal de desarrollo inhabilitada y la
consiguiente consecuencia que esto
acarrea a la sociedad.
Además del seguimiento personalizado de cada niño que egresa de la
escuela, es necesario implementar cambios que aseguren los aprendizajes,
atendiendo el recorrido previo que cada estudiante realizó (recuérdese las
altas tasas de rezago escolar con el que llegan una cuarta parte de los niños a
educación media desde educación primaria), ofreciendo actividades alternativas,
metodologías actualizadas y formatos variados que aseguren el desarrollo de
habilidades, procesos y saberes indispensables para continuar la trayectoria
educativa formal y en muchos casos que compensen la falencia familiar en el
plano cultural y educativo.
Sin ánimo de tener una mirada ingenua o de minimizar los problemas, lo
cierto es que es tiempo de hacer, recordando la máxima portadora de sabiduría
popular: “Si quieres que algo cambie, cambia algo. Si haces lo mismo de
siempre, tendrás lo mismo de siempre”, la realización de un ejercicio reflexivo
con sugerencias para revisar la práctica pedagógica puede aportar sobre todo en
el inicio de un año lectivo, cuando se está gestando la planificación.
Las líneas que siguen intentarán a través de una mirada realista sugerir
acciones concretas que puedan ser implementadas en los centros educativos por
los equipos docentes con lo que contamos en los liceos del país y que seguramente
una vez implementadas permitirán generar resultados observables. De hecho, hay
evidencia empírica: en los centros en los que al menos alguna de estas acciones
se desarrollan, ya se observan cambios interesantes y efectos satisfactorios.
2. Las ideas se validan con la ejecución.
En principio, es necesario
problematizar interrogando la práctica pedagógica, las instituciones educativas y la concepción
profesional docente. Pero es fundamental interrogarlos saliendo DE LA TRAMA DE
CAUTIVIDADES, DEL “NO SE PUEDE”...
Los liceos tienen como propósito recibir a los jóvenes, traspasar el
legado, provocar el desarrollo de la subjetividad en vínculo con pares y otros
adultos diferentes a los de su familia para descubrir nuevos modos de responder
a las propuestas que el mundo ya trae, para operar desde la radical novedad y
ofrecer opciones en la construcción del proyecto de vida.
Para que esto se produzca es impostergable redefinir el funcionamiento
liceal, apostando a que sea un espacio de acción de
potencialidades, de crecimiento de la subjetividad,
del que cada joven pueda sentirse parte, formando parte. Hay una constitución institucional
rigurosamente rutinaria, codificada, a la manera de un damero, que
inexorablemente expulsa a los que no se adaptan, poniendo la responsabilidad en
el recién llegado porque la institución funciona de un modo anestesiado
donde no hay lugar para las interrogantes. La trayectoria escolar no solo se refiere
a recorridos personales de los alumnos, sino que interpela y moviliza a los
centros educativos a buscar estrategias de trabajo para garantizar la
permanencia y los aprendizajes. Cabe preguntarse si la retención aún
insatisfactoria de jóvenes en nuestro sistema educativo medio no ameritan la
pregunta: ¿las dificultades las tienen los sujetos o las tienen las
instituciones? Al respecto, los invito a pensar algunas cuestiones sobre la
necesaria revisión de la práctica educativa para cumplir el cometido, es decir
que además de matricularse, los jóvenes permanezcan y aprendan
2.1 El pacto de la presencialidad.
El tema de la presencia en los centros educativos resulta urticante. Lo
es para los adultos y también lo es para los adolescentes que van cada vez más
desarrollando una presencia intermitente en las instituciones. Esa falta de
continuidad conspira contra las
posibilidades de desarrollo del proceso y por lo tanto del resultado esperado.
Por lo pronto, parece fundamental
asegurar siempre que los adultos estén haciendo una oferta a ese joven que
llega. Insisto en que vivimos un tiempo en que una porción de estudiantes tiene
dificultades severas para sostener la asistencia regular a clase, por lo tanto,
es tarea esencial de los adultos, hacer de los tiempos institucionales, tiempos
valiosos, interesantes, con contenido. Si el joven tiene una asistencia de baja
intensidad, es impostergable pensar en el
liceo como un lugar del acontecer con sentido para ese joven, por lo
tanto es fundamental que todos los actores institucionales, puedan cumplir este
rol de ofrecer en los tiempos de duración de la estadía del joven en el centro,
actividades formativas[1].
Asimismo, es importante que los actores institucionales se descubran e
identifiquen como agentes educativos. Lo importante es que cada uno de los actores
institucionales desarrolle en el campo de su expertise y tenga disponible un
conjunto de actividades de posible aplicación para que los tiempos de los
estudiantes sean tiempos valiosos y que el joven no quede con la sensación del
sinsentido de haber concurrido al liceo.
2.2 Los talleres como espacios
adicionales a los curriculares.
Sin ingresar en consideraciones acerca de la pertinencia de los planes
vigentes a nivel de currículum oficial, hay un espacio de construcción
curricular que le compete al centro educativo. Requiere una escucha atenta para
recoger los intereses de los estudiantes y así forjar espacios nuevos de
circulación de saberes no tradicionales en el liceo. Permite a los estudiantes
explorar intereses, descubrir vocaciones ocultas, trabajar con una metodología
más libre que la que habitualmente tiene en la clase curricular y formar parte
de otro grupo de jóvenes diferente al grupo/clase tradicional. Los talleres son
espacios riquísimos de aprendizaje, no solo por lo que allí se ofrece sino
porque además pone a los estudiantes en una situación diferente, le ofrece una
oportunidad de vínculo distinta con el adulto a cargo y permite el intercambio
entre jóvenes abriendo una oportunidad de un nuevo grupo de pertenencia. Tengo
la convicción de que estos saberes y habilidades desarrolladas en los espacios
de taller, son indudablemente valiosos e impactan en la capacidad de
aprendizaje y disposición al saber que el joven necesita tener activados para
producir un mejor resultado en las asignaturas del currículum oficial.
A los beneficios señalados, se suma que el centro educativo mejora en sus
niveles de convivencia en forma general. Integrar dentro del centro aulas temáticas
donde se cruzan y conviven estudiantes de distintos años e incluso turnos,
promueve el conocimiento entre jóvenes y el disfrute por la confirmación de
todo lo que tienen en común y elimina la desconfianza que es muchas veces, por inseguridad, el origen de las disputas
adolescentes.
Además
de los espacios denominados de taller y que en nuestra propuesta forman parte
de la extensión del tiempo pedagógico, el
taller es una opción indispensable cuando pensamos en la propuesta
metodológica del aula. Produce efectos muy beneficiosos: habilita la
reflexión, el intercambio y la
construcción comprensiva del conocimiento, además de generar dinamismo a la
clase y permitir el protagonismo pleno de los estudiantes.
2.3 Disparar la creatividad: proyectos y preguntas disparadoras.
Apostando a una nueva forma de organización y vida institucional, es
ineludible poner el foco en la metodología de trabajo en el aula. Cargamos con
una historia adultocéntrica, en que el profesor, que en su tiempo tenía el
monopolio de la información, usaba el tiempo de clase para compartir su saber
en forma vertical. Hoy es necesario, situar la mirada en el alumno y repensar
el lugar del saber que debe volverse disponible, como un saber en conjunción
con otros campos del conocimiento. Así que la propuesta es la del trabajo
interdisiciplinario, estableciendo nuevos modos de relación entre la educación
y el conocimiento, también entre el profesor y los estudiantes, “…debemos ser
algo más que convertirnos en expertos de la rutina, aplicando y perfeccionando
algún modelo heredado –aún cuando proceda de los mejores-”, (…) “los profesores
que son muy efectivos diseñan mejores experiencias de aprendizaje para sus
estudiantes, en parte debido a que conciben la enseñanza como fomento del aprendizaje”(…)
“Se preguntan si quieren que los estudiantes recuerden, comprendan, apliquen,
analicen, sinteticen o evalúen”[iv].
Hay investigaciones que muestran que los mejores profesores “tienden a sumergir
los asuntos de la disciplina en intereses más generales, dando a menudo un
enfoque interdisciplinario de los problemas”. Las preguntas son fundamentales y
tremendamente provocadoras y los docentes debemos aprender a construirlas,
porque estamos más acostumbrados a dar respuestas a preguntas que ningún alumno
nos formuló que a hacer buenas preguntas disparadoras y planteamiento de
problemas que apunten a resignficar el conocimiento que permitan que el joven
se ponga en situación de búsqueda de respuestas, a través de tareas auténticas
de búsqueda de caminos de resolución. Hablamos
del aprendizaje basado en proyectos (ABP), un método de enseñanza y de
aprendizaje basado en el estudiante, en el que éste adquiere conocimientos,
habilidades y virtudes a través del abordaje de situaciones de la vida real.
La argentina Flavia Terigi insiste en lo necesario que es aprender a
hacer preguntas interesantes que no se respondan con un retazo de información.
Asimismo insiste en lo importante que es poner en entredicho algunas “verdades”
de esas que han estructurado nuestro sistema educativo. Fundamentalmente
plantea la necesidad de desarrollar un saber pedagógico, en especial, didáctico
que incremente nuestra capacidad para desarrollar un repertorio de estrategias
y acciones que permitan acompañar los tiempos y
ritmos diversos de los aprendizajes de nuestros estudiantes (cronologías
de aprendizaje), ya que en condiciones de enseñanza simultánea, tenemos que
empezar a manejar más de una cronología de aprendizaje.
2.4 Uso de los tiempos y los espacios institucionales.
Una metodología de este tipo derriba las viejas concepciones sobre el uso
del tiempo en educación. Hasta no hace mucho, se pensaba en unidades
fragmentadas para mantener la atención del alumno. Sin embargo, se comprueba en
el marco del desarrollo de propuestas de trabajo como las que planteamos, que la mayor disponibilidad de tiempo en
forma consecutiva, favorece el desarrollo de procesos completos, entusiasma en
la medida en que el joven se incorpora a un procedimiento que él mismo define
junto a sus compañeros y que exige
tiempo para su desarrollo: búsqueda de información, discusión, propuestas de
organización del trabajo, realización,
conclusiones.
Los equipos directivos y docentes
de las instituciones educativas en acuerdo con los equipos inspectivos pueden
hacer en el marco de su autonomía, los arreglos estructurales que consideren
pertinentes para favorecer los aprendizajes en cuanto al uso de los tiempos y
los espacios institucionales.
2.5 Resignificación de espacios institucionales existentes: coordinación
y acompañamientos.
A la luz de lo planteado, también es necesario dotar de discusiones
fértiles y de oportunidades de compartir aciertos y errores, experiencias
educativas llevadas adelante en el centro, a los espacios de coordinación
docente[2]
La génesis del espacio de coordinación estuvo siempre centrada en abrir la
oportunidad de encuentro entre colegas para el intercambio profesional con la esperanza que incida en las prácticas
pedagógicas. No puede ser un espacio burocratizado porque deja de ser fértil en
términos de oportunidad y pasa a ser una carga para el propio profesor y un
despilfarro de fondos inútil para el sistema.
Por otro lado es importante también resignificar el uso de los tiempos
que se otorgan para realizar un acompañamiento a los estudiantes que lo
requieran. Un adulto disponible que genera confianza en las propias
posibilidades del joven, que lo escucha y lo ayuda a tramitar sus dificultades
es clave. Los espacios de tutoría, las horas de Acompañamiento a las
Trayectorias Educativas, son oportunidades para generar lazos con los
estudiantes e incluso armar equipos entre estudiantes más adelantados y los de
menor rendimiento, puesto que está probado que para los primeros es un
beneficio pues uno aprende mucho cuando enseña pero además las tutorías entre
pares suelen tener un efecto más potente que las tutorías entre adultos y
jóvenes. El profesor puede funcionar como un orientador, estimulando a los
estudiantes a nutrirse mutuamente del saber que cada uno porta para tener todos, mejores
resultados.
2.6 Trabajo en red: compartiendo experiencias. El derecho a la participación.
Si hay una modalidad que asegura el enriquecimiento mutuo y no requiere
de mayores dificultades para su implementación es el trabajo en red. Más aún en
el tiempo que corre en que a través de la tecnología y en tiempo real, somos
capaces de “reunirnos” con otros y tener un nivel de intercambio fuerte,
superando las barreras espaciales, e incluso las temporales. Es fundamental,
gestar redes de trabajo. Desde hace tres años estamos trabajando en la Red de
Aprendizajes y ya contamos con 83 centros educativos que participan. Es de
alguna manera, una modalidad de trabajo que promueve la innovación y que
facilita la construcción cooperativa entre docentes y centros educativos. Está
claro que las experiencias no son calcables, pero son iluminadoras. Escuchar el
relato de cómo otros superaron sus dificultades, abordaron sus conflictos y
pudieron producir otra realidad en el liceo y el aula, nos puede permitir
vislumbrar caminos aún no recorridos que pueden ser valiosos. En el caso de los
83 centros que están en red, destaco que además del intercambio dentro de
nuestro país, se vinculan con centros educativos de media de otros países.
2.7 Las duplas docentes.
Desde hace un par de años venimos ensayando el trabajo en duplas o tríos
docentes.
Desde la dimensión del docente, esta tarea permite el desarrollo de
cualidades personales (madurez emocional, capacidad de negociación, compromiso,
afrontar los conflictos como retos de conocimientos, la construcción de
confianza y vínculos, la apertura) y cualidades profesionales (desafío a la
hegemonía por el liderazgo, docente autor, elaboración de un registro
reflexivo, retroalimentación y reflexión permanente). Lo cierto es que es una
experiencia movilizadora que pone al docente en una nueva situación, y permite
la alteración de los roles en el aula.
Desde la dimensión de los alumnos, supone una forma novedosa de aprender,
experimentando la interdisciplinariedad más allá de lo intelectual, situando la
relación con el conocimiento desde el paradigma de la complejidad, promoviendo
el deseo de explorar, buscar explicaciones y vivir el desafío de la
participación activa en su aprendizaje. Sin lugar a dudas, además es una
oportunidad que favorece el desarrollo de un currículum integrador y habilita
más fácilmente a la planificación y creación de propuestas de adaptación
curricular.
El trabajo en duplas o equipos docentes en general, en el aula a un
tiempo y con una propuesta problematizadora evidencia la tensión entre la
identidad disciplinar y la disponibilidad disciplinaria que resulta de la
interacción de las disciplinas entre sí. [3]
2.8 La evaluación como parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación no puede ser concebida en forma periférica y separada del
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es necesario entender que la
acreditación es solo una de las facetas de la evaluación y que su valor
verdadero radica en que se constituye en parte del proceso de enseñar y aprender
que vive el estudiante y su profesor.
El Marco Curricular de Referencia
Nacional de la ANEP destaca que la importancia de la evaluación radica en que:
- Permite dilucidar, objetivar y
establecer apreciaciones acerca de los procesos de aprendizajes. Esto implica
el desarrollo de una perspectiva crítico-valorativa en el aprendiente y en el
docente (dimensión metacognitiva).
- Habilita la autorregulación.
Pensarse en tanto aprendiente favorece la toma de control y el monitoreo de los
aspectos que se presentan en las situaciones de aprendizaje.
- Plantea una perspectiva formativa y
formadora. Formativa, en relación con los dispositivos de enseñanza, ajustes y
adecuaciones que el docente introduce en función de los procesos que procura
impulsar y las ocurrencias de la práctica; formadora, en relación con la
apropiación y autorregulación que el estudiante asume en la conducción de su
aprendizaje.
- Asume una orientación comprensiva y
cualitativa de los aprendizajes. Supone poner en diálogo la reflexión del
docente y del aprendiente en torno a los procesos y objetos de aprendizaje, lo
que permite enriquecer y afinar las valoraciones que se expresen.
- Favorece la congruencia entre
instrumentos y metodología de implementación. La evaluación no se concibe como
control externo, sino que se la piensa en el centro del aprendizaje (Litwin,
1998). En consecuencia, las instancias de evaluación deberán habilitar en el
aprendiente el despliegue de diferentes estrategias (reflexión personal,
búsquedas individuales o grupales, ayuda en procesos colaborativos,
coparticipación, consulta a pares o a referencias bibliográficas, etc.).”[v]
Después de todo lo expresado en los párrafos anteriores, enfatizamos, por
último, la libertad del equipo directivo y de los actores educativos para definir aspectos organizacionales que
fomenten la creatividad y la construcción de la propuesta pedagógica
contextualizada, centrada en los jóvenes, proveedora de aprendizajes.
[1] Existe un abanico inmenso de tareas que se pueden
desempeñar y que se constituyen en sí mismas como opciones valiosas para
invertir el tiempo: la lectura de un texto a viva voz, el análisis y comentario
de alguna noticia de actualidad, los juegos ortográficos o de desarrollo de las
capacidades lógicas o el simple disfrute de escuchar una canción y discutir el
contenido de su letra, visitar el laboratorio de ciencias y recordar las normas
de seguridad, realizar alguna pràctica sencilla, visitar el laboratorio digital
y llevar adelante alguna propuesta.
[2] La coordinación docente es un tiempo
salarialmente compensado con el que cuentan los profesores uruguayos a nivel
semanal. Su asignación tiene relación con el número de horas de clase que tenga
(en general tienen entre dos y cuatro horas de coordinación) Ha sido pensado
como un espacio para que los docentes se encuentren, discutan, se formen,
planifiquen y diseñen estrategias y actividades.
[3] El apartado sobre Duplas Docentes, se
realizó a partir de instancias de intecambio con la Prof. Cristina Ferro
Echegaray que se encuentra abocada al estudio y análisis de esta experiencia,
desde el año 2016 en que la misma comenzó a implementarse en los liceos.
[i] Aristóteles. Tratado sobre el alma.
[ii]
London, Alicia y Formicella, María
Marta. EL concepto de desarrollo de Sen y su vinculación con Economía y
Sociedad. Año XI No. 17 Enero-Junio 2006
http://www.redalyc.org/html/510/51001702/
[iii] De Armas, Gustavo. Trayectorias educativas
en Uruguay. Principales rasgos, tendencias y desafíos para las políticas
pùblicas. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. UNICEF. Uruguay. Año
2017
[iv] Bain, Ken “Lo que hacen los mejores
profesores universitarios” PUV, 2004
[v] ANEP. “Marco Curricular de Referencia
Nacional” Montevideo, 2017
