De herencias y lazos...

Hilvanando ideas sobre la educación y sus instituciones.

La ciencia ha comprobado que los humanos no nacemos con la programación genética que nos asegure el desarrollo como especie. En efecto, los seres humanos somos los mamíferos que logramos el mayor grado de desarrollo en la escala animal, pero somos asimismo, paradójicamente, los más débiles, entre otros factores porque no logramos sobrevivir sin el apoyo constante y la atención permanente de otro humano.

En principio, y para lograr que un “cachorro” humano logre su desarrollo, se hace indispensable contar con que el tiempo haga su labor para proveer las condiciones maduracionales y conseguir que ese tiempo sea un tiempo de compañía. La inexorable presencia de otro humano -naturalmente de mayor edad y por consiguiente, de desarrollo ya avanzado- que va haciendo surgir lo que está latente como potencial, se hace indispensable. Solo a modo de ejemplo, pensemos cómo es necesario desde el nacimiento circulen como mínimo alrededor de quince meses de vida para desarrollar la marcha y balbucear las primeras palabras. Ninguna de estas dos acciones básicas, podrían llevarse adelante sin la presencia de un semejante generoso que a través de la insistente presencia orientadora, incite a lograr estas habilidades. En general, se trata de un adulto de la familia cuya función será luego complementada por los adultos de otras instituciones, dentro de las que, las instituciones educativas ocupan un rol preponderante. “El niño necesita, pues, ser acogido, necesita que haya adultos que lo ayuden a estabilizar progresivamente las capacidades mentales que le ayudarán a vivir en el mundo, a adaptarse a las dificultades con que se encuentre y a construir él mismo, progresivamente , sus propios saberes” (Meirieu, 1998)

De acuerdo con Berger, P. y Luckmann, T.(2001), esta socialización primaria supone que  “El niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes, o sea que los internaliza y se apropia de ellos”, la fuerza de los otros es tan intensa que “El yo es una entidad reflejada (…) el individuo llega a ser lo que los otros significantes lo consideran.” El proceso es complejo y entraña una dialéctica entre “la auto-identificación y la identificación que hacen los otros, entre la identidad objetivamente atribuida y la que es subjetivamente asumida.” 

La familia tiene un lugar insustituible. Son los progenitores, -o aquellos adultos que ocupen ese rol-,  los que nos introducen en el mundo a través de la palabra brindada o la sonrisa esbozada en el acto de arroparnos o darnos de comer. Sin embargo, está fuera de discusión que si quedáramos únicamente ligados a las enseñanzas familiares, quedaríamos sujetos a una suerte de endogamia sin posibilidades de retramitar nuestra identidad, de enriquecernos con enseñanzas aportadas por otros adultos inscriptos en otras dinámicas institucionales diferentes a las familiares.  También quedaríamos privados de entregar la riqueza que todos portamos, el enigma del que todos somos poseedores (Hannah Arendt, 1983)

Sigiuendo la línea de pensamiento de Berger, P. y Luckmann, T.(2001), en este punto estamos ante la socialización secundaria en que “Los submundos internalizados (…) son generalmente realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socialización primaria” Los roles de la socialización secundaria comportan un alto grado de anonimato, vale decir se separan fácilmente de los individuos que los desempeñan; son intercambiables.

La construcción de la subjetividad, necesita de escenarios diversos para reeditar la identidad, revisar los vínculos, explorar posibilidades y no quedar presos del modelo que aporta la familia como único modo de estar en el mundo.  La identidad se construye en relación a los otros, se configura en una suerte de interacción permanente. El poeta Octavio Paz, lo sintetiza maravillosamente en unos pocos pero sustanciosos versos: “Para que pueda ser he de ser otro,/salir de mi, buscarme entre los otros, /los otros que no son si yo no existo, /los otros que me dan plena existencia.”

Otros adultos, otras instituciones, otros lazos…

La Doctora Graciela Frigerio afirma que los docentes ejercemos el oficio del lazo y que por tanto, las instituciones educativas son cartografías de lazos. La metáfora, intenta dar cuenta de las relaciones que se anudan y se liberan para lograr el desarrollo humano y la apropiación de la herencia, comprendiendo a la educación como un ejercicio de generosidad intergeneracional. Exige de los adultos, -que se supone han elegido en forma voluntaria habitar en forma permanente esas instituciones, las educativas -, una profunda generosidad en tanto la herencia que se entrega simultáneamente supone una renuncia. Se renuncia, en principio, a la condición inalterable de la misma. Se renuncia porque se ofrece para su apropiación y transformación, para aportarle al mundo la “radical novedad” que cada humano porta y que tan sabiamente había advertido la filòsofa Hannah Arendt.

El espacio educativo es un escenario privilegiado para aportar al desarrollo del proceso de humanización, en tanto en él nos relacionamos con otros adultos y con otros miembros de la misma generación, pero además naturalmente, nos vamos haciendo del saber acumulado por las generaciones anteriores. La educación es un ejercicio artificial que provee a la generación de los “nuevos” de lo necesario para continuar con cierta condición de éxito el resto del camino de la vida, que siempre será de humanización permanente. No es un pasaje unidireccional. El adulto, docente, no se mantiene inmune dentro del proceso, él también se transforma, construyen alumnos y profesores juntos los saberes en el marco de esta interacción educativa en que ambos salen transformados.

 

Las instituciones educativas son espacios de ensayo para vestir las ropas que luciremos como adultos, para probarlas una y otra vez, conservar unas, desterrar otras. Por eso, es inconcebible pensar que pueda haber miembros de la especie que no habiten las instituciones educativas, al menos en las dos primeras décadas de la vida. Por eso es inconcebible, la “división de las infancias” (Frigerio, 2008), o la aceptación de la sociedad como una máquina de etiquetar y clasificar niños y jóvenes, suponiendo que a algunos les corresponde el desarrollo de algunos procesos educativos y la vida en las instituciones, y a otros nada. Para los niños, -dice Frigerio- "las representaciones de los adultos reservaron la idea de una familia lo suficientemente buena, el espacio escolar, un imaginario y orden simbólico cristalizado y probablemente ilusorio (…) en el cual hijos y alumnos sería la mejor síntesis de su identidad“.

Sin embargo, hay otros niños que son adjetivados, la mayor parte de las veces con “adjetivos calificativos descalificantes,  (pobres, amorales, anormales, huérfanos, en peligro, peligrosos, excluidos, marginales u otros equivalentes)”.  La autora insiste en recordarnos cómo la clasificación de las vidas está a la vista de todos “para todo aquel que no quiera escudarse en la negación tranquilizadora”. Yo creo que en el Uruguay y particularmente en la educación media estamos viviendo este terrible trance, estamos saliendo de la negación, de los pretextos que hasta ahora nos permitieron señalar que la educación media solo es una etapa educativa merecida para algunos. Estamos haciendo el esfuerzo vital de aceptar que la educación media es para todos, evitando que las instituciones de este tramo educativo, sean los escenarios exclusivos de jóvenes con destinos posibilitados por su biografía personal y pasen a ser escenarios de desarrollo de los jóvenes que hasta ahora estaban adjetivados.

La juventud no es una categoría única.  No es posible hablar de juventud, sino de juventudes. La pretensión de homogeneizar a nuestros jóvenes en una misma categoría, niega cuestiones intrínsecas a la propia lucha de poder generacional y privilegios que les son negados por una mirada aparentemente “objetiva” de demarcación generacional.   Bourdieu (2002) nos recuerda que “La edad es un dato biológico socialmente manipulado y manipulable; muestra que el hecho de hablar de los jóvenes como de una unidad social, de un grupo constituido, que posee intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad definida biológicamente constituye en sí una manipulación evidente”

Los universos sociales son múltiples, y múltiple debe ser la forma de acercarnos a nuestros jóvenes.

El docente es el forjador del lazo. Es el que ofrece la ocasión del encuentro, el que orienta, corrige, pregunta y admite ser interrogado e interpelado por ese cachorro humano que especialmente en la adolescencia, necesita de la fortaleza de los adultos para poder “chocar” contra ellos y encontrar así el camino hacia la construcción de la personalidad.  Es el docente el que debe resistir la normalización de la exclusión, la forma invisible, “transparente” de aceptar que algunos pueden y deben estar dentro de las escuelas y otros definitivamente fuera (Gentili, 2000)

Pensando en educación media…

La adolescencia es quizás el tiempo más tumultuoso de la vida. Es un tiempo de interrogaciones y de desafíos, donde se asientan las bases de la vida futura. Es un tiempo turbulento de profundas interpelaciones. Nos vamos construyendo “contra” el otro, otro adulto que debe ser firme y resistir los embates para que el lazo se produzca y la humanización prospere. Por eso es tan importante la presencia solvente del adulto y tan terrible cuando el adulto no está, ya sea porque no está físicamente o porque no está por haber decidido no hacerlo. Estamos en un tiempo de ausencias, de adultos que han renunciado al ejercicio de su rol de tales y que por lo tanto no están disponibles para que ese juego de tensión y encuentro pueda producirse. Es descorazonador para un joven no encontrar al adulto firme contra el que luchar, contra el que construirse.

Cuando el lazo no se produce, o se rompe, el adolescente es natural que busque otros enlaces. Si los adultos no se encuentran disponibles para él,  los producirá con los mismos de su generación, y el lugar para que ese lazo se forje, generalmente es la calle.  Si la institución no es hospitalaria y el adulto no está dispuesto a resistir poniendo límites pero también comprendiendo al joven, lo natural es que el muchacho no resista, no logre permanecer en la institución. Lo cierto es que la intemperie queda como último reducto y cobijo para quienes en plena soledad en relación al mundo adulto, necesitan suplir su abandono con lazos de unión con otros congéneres para encontrar sentido a estar en este mundo. La calle y sus riesgos será el espacio de vida para estos adolescentes solos que buscan como todos, encontrar el sentido de estar en el mundo.  Las alianzas fraternales entre jóvenes que se encuentran en esta situación suelen ser vigorosamente intensas. Son fraternales lazos que suplen los lazos rotos, suelen ser intrageneracionales a falta de lo intergeneracional.

Salir de la baldosa…

La tensión entre el límite firme y el afecto, la solidez del adulto para poner pocas reglas, claras y bien conocidas, es el camino clave para la permanencia de un joven. Mi impresión es que reflexionamos escasamente sobre los motivos que llevan al joven al abandono y en general, cuando lo hacemos no interpelamos nuestra oferta, ni nuestras instituciones. Nuestro natural razonamiento deposita en nuestros estudiantes la responsabilidad de no haber permanecido y no interroga ni la gramática del liceo ni la identidad profesional del docente. Y no es mi intención buscar culpables, sino simplemente interrogar para transformar, interpelar una práctica rutinaria y reiterativa que en forma casi exacta desarrolla una modalidad de vínculo y de entrega de la herencia cultural que no puede admitir otros modos más allá de los exactamente planificados.

El modelo de nuestras instituciones educativas conspira negativamente para que las tensiones planteadas se desarrollen favorablemente.Son instituciones fuertemente codificadas, con tiempos y espacios tan rígidamente definidos que impiden que en los tiempos inicialmente planificados para una actividad pueda  realizarse otra tarea. La prueba más contundente se produce cuando frente a la ausencia de un profesor que tenía clase a determinada hora, las dos soluciones que se ofrecen suelen ser las de permanecer a la espera hasta la hora siguiente o bien, retirarse antes de hora. Pocas son las instituciones que tienen la capacidad de realizar arreglos estructurales sobre la marcha que les permite el aprovechamiento del tiempo ofreciendo actividades diversas que son también educativas aunque no sea la clase planificada.

Nuestras instituciones parecen haber perdido el sentido o la especificidad que amerita su existencia para la sociedad. Se supone que el liceo existe para que los estudiantes aprendan, indaguen, exploren, se transformen. Si esto así fuera, todo instante institucional debería ser un instante educativo, pues es potencialmente una oportunidad de vínculo entre los adultos y los jóvenes, para formar a los jóvenes, para construir humanidad.  La necesidad espontánea de dar respuesta a un tiempo que deviene dentro del horario en forma impredecible, sin asignación específica, debería ser vivido como oportunidad y no como tortura, más allá que se tenga previamente organizado un repertorio de actividades preparadas para su aplicación. De hecho, muchas instituciones lo logran y generan un ambiente de trabajo satisfactorio tanto para jóvenes como para adultos, con un alto monto de ilusión y posterior concreción de los logros de aprendizaje.

La rigidez organizacional también impide el aprovechamiento de los espacios reales. Un patio puede ser un patio de recreo a determinada hora y a la siguiente puede ser un espacio de taller de plástica o un gimnasio. La flexibilidad debe ser una característica de quienes habitan las instituciones educativas para que todo lo que en ella hay, material e inmaterial, pueda aparecer al servicio del proceso de desarrollo humano de nuestros estudiantes.

  

Es necesario avanzar hacia una revisión de los funcionamientos institucionales para abandonar los formatos des-subjetivantes, instituciones tan rígidas como para expulsar a todo aquel que no se adapte con rapidez a ellas, instituciones tan rígidas como para no aceptar la chance de realizar otras actividades educativas, no tradicionales, más creativas. Hoy es imperioso pensar en instituciones que ofrecen diversos caminos para los diversos jóvenes. Una institución hospitalaria que puede albergarlos a todos en un momento del desarrollo de la humanidad en que es indispensable aceptar que todos somos educables aunque tengamos ritmos diversos.

La universalización como desafío…

Uruguay demoró un siglo en universalizar la educación primaria. Lo logró con el tesón férreo de la voluntad política y la convicción de que la democracia descansaba en buen parte en este logro. Como es un logro consumado hace décadas, los uruguayos tenemos la impresión de que siempre todos tuvimos acceso a esta etapa de la formación educativa.

Lo cierto es que hoy la formación primaria es francamente insuficiente para habitar un mundo tan exigente como el de hoy, para adquirir condiciones para una ciudadanía plena. De allí que hoy se haga indiscutible la necesaria formación secundaria. Hoy el ciclo básico de educación media hace las veces de la educación primaria de antaño.

La tensión que actualmente encaramos, sin lugar a dudas, es producir el movimiento necesario para que la educación media, -pensada en sus orígenes fundacionales como una educación para pocos, solo para aquellos hijos de familias acomodadas que guardaban un destino de formación terciaria para sus hijos, para los jóvenes sin adjetivos- pueda cambiar ese sentido inicial y ofrecerse a todos. La concepción de la educación como derecho que oficia como puerta de acceso a todos los demás derechos, nos pone hoy en el desafío inmenso pero inexorable de abrir los procesos que permitan que con sus recorridos propios y sus ritmos especiales, todos los jóvenes puedan llegar a cursar su educación media y acceder a los bienes culturales, en el sentido más amplio del término, que este período de la formación debe provocar.

La recorrida por nuestros centros educativos permite descubrir que existen en la práctica muchos liceos que realmente logran climas institucionales acogedores y prácticas educativas muy valiosas, donde “la relación con el otro, no es una relación de dominación ni de poder, sino de acogimiento”  porque  “solo siendo responsables del otro (…) de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la humanidad”(Bárcena, Mélich, 2000). La consigna es seguir trabajando creativamente para erradicar una práctica que viene imponiéndose en los últimos tiempos y que se expresa en la suspensión del vínculo educativo como forma de expresión de la imposibilidad de asumir las dificultades que se suceden en la vida cotidiana. Habitar la institución dialógicamente, con creatividad es el camino para ir superando las dificultades de una realidad que aún dista mucho de ser óptima pero que encierra el desafío democrático de la distribución del saber y de la construcción de una trama democrática que nos albergue a todos.

                                                                                                

                                                                                                                     

                                                                                                                         Julio, 2016.

 Bibliografía

Arendt, Hanna. “La condición humana” Ediciones Paidós, 1993

Bárcena, F y Melich, J. “La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad” Editorial Paidós, 2000

Berger, P. y Luckmann, T.(2001) “La construcción social de la realidad”.Cap. III. La sociedad como realidad subjetiva. Amorrortu editores. Buenos Aires

BOURDIEU, Pierre. La juventud no es más que una palabra. En: Sociología y cultura. México: Grijalbo, Conaculta, 2002.

Frigerio, Graciela. “La división de las infancias” Ediciones del Estante. 2008

Gentili, Pablo. “Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de libertad” Ediciones Santillana. 2000

Meirieu, Phillipe. “Frankenstein educador”. Ediciones Laertes. 1998